Ugrás a tartalomhoz Lépj a menübe
 


Bangó Jenő: Rendszerszemlélet és pedagógia Niklas Luhmannál

1. Általános bevezető megjegyzések

Niklas Luhmann német szociológus (1927-1998) a legvitatottabb modern német szociológusok közé tartozott. Hatalmas életműve – több mint hatvan monográfia és több száz tanulmány – olyan nyomokat hagyott hátra nem csak a német de a nemzetközi szociológiában is ahol nyomkövetői – lelkesedő hívei és szkeptikus kritikusai – még évtizedekig elmerülhetnek a nyomok olvasásában és azok megfejtésében. És akik a nyomok eltörölését szorgalmazzák azok − Derridát (1980) aposztrofálva − még a nyomok eltüntetésének nyomait is megfigyelhetik.

Luhmann új fejezett nyitott a rendszerelméleten alapuló szociológiában. Műveit eredeti német nyelven csak úgy lehet eredményesen olvasni, ha egyikét a számtalan „Luhmann-szótárnak”  kézben tartjuk. A német anyanyelvű olvasó számára is nehéz olvasmány. Komplikált a szöveget természetesen magyar fordításban is visszaadni. Luhmann a komplikáltság és érthetetlenség vádjára azzal válaszolt, hogy nem az ő nyelve komplikált, hanem maga a társadalom és annak megjelenési formái. Egy könnyebb fogalmazás a társadalmi valóságot ugyan leegyszerűsítené, esetleg érthetőbbé tenné, de az összefüggések szövevényét az egymást többszörösen be- és áthálózó kapcsolatrendszereket a szakember nem tudná reálisan értelmezni.
 A magyar szociológia érdemileg eléggé későn recipiálta a luhmanni életművet. A magyar Luhmann-kutatásoknak jelentős gazdagítását és előre vitelét jelentette a 2000-ben megtartott budapesti Luhmann Emlékkonferencia (ld. részletesen: Bangó Jenő – Karácsony András szerk.: Luhmann könyv. Rejtjel kiadó, Budapest, 2002). Azóta egyre másra jelennek meg főbb műveinek fordításai magyarul. Luhmann elmélete időközben bevonult az egyetemi oktatásba is, a doktori iskolák tananyagát képezi több magyar egyetemen is. Remélhetően hamarosan nemcsak szociológiai szakkönyvek pár soros megemlékezését, hanem alapvető kritikai monográfiákat is fogunk olvasni és Luhmann életműve a magyar szociológiában el fogja méltó helyét foglalni.
 A szociológiai rendszerelméletek egyik legérdekesebb változata Niklas Luhmann német szociológusé. Talcott Parsons rendszerelméletét fejleszti tovább mindig újabb gondolatokkal, amelyek újszerű, sokszor provokatív és irritáló jellegük miatt sok fejtörést okoznak a szakembereknek. Azok, akik elméletét elvetik, de azok is, akik lelkesen követik, egyetértenek azzal, hogy itt a modern szociológia olyan változatáról van szó, amelyet komolyan kell venni, vitatkozni kell vele, érvelni ellene vagy mellette, de semmi esetre sem lehet besorolni a tiszavirág életű kísérletezések közé, vagy csak a kor divatját követő teóriák kategóriáiba helyezni. (Bangó, 2004)
Luhmann szociológiai rendszerelmélete középpontjában a szociális kommunikáció áll. A nevelés ezt kell hogy elősegítse. A kommunikáció úgy jön létre, hogy három szelekciófajta (információ, közlés és megértés) szintézist alkotnak. Minden szociális rendszer kommunikáció által jött létre és azáltal is tartható fenn. Az így létrejött és fenntartott szociális rendszerek az interakció (a jelenlévők között) az organizáció (munkamegosztás) és maga a társadalom, ami a kommunikációk összességét jelenti. „Az iskola, mint organizáció feladatául tűzte ki, hogy egyénekből személyeket formáljon, akik képesek kommunikálni”. (Holtz, 2008, 70)
A német szociológia hagyományosan érdeklődik a nevelés problémája iránt. A szocialitás és a pedagógikum kölcsönhatásai evidens módon a szociológiai vizsgálatok feladata. Bizonyítja ezt az a ifjúságszociológiai szakkifejezés is amely az ifjúságot az iskolában töltött életévek szemszögéből tekintve „iskolaifjúságnak” nevezi mert ezt tartja, minden más divatos meghatározás ellenére, döntő hatásúnak a fiatalok életére és fejlődésére . Itt lép fel a nevelés és a szocializáció a tudásközléssel  és tudásgyarapodással egyenrangú tényezőként (Bönisch, 1996, 11).
Luhmannt a szakkörökben úgy tartják számon, mint a nevelési rendszer egyik legjelentősebb szociológiai megfigyelőjét. A pedagógiai szociológia rendszerelméleti válfajának művelője minden írásával „irritálja” a pedagógiát – még a poszthumusz megjelent „A társadalom nevelési rendszere” (Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Luhmann, 2002) művében is. Ezzel záródik az a monográfiasorozat, amely a „Szociális rendszerek” című kötettel kezdődőtt 1987-ben, és amely egymásután tárgyalta még életében a társadalom differenciált funkciórendszereit, kezdve a társadalom gazdaságán (1988) folytatva a társadalom tudományán (1990) a társadalom jogán (1993), művészetén (1995), a társadalom társadalmán (1997) majd a halála után publikált társadalom vallásán (2000), politikáján (2000) keresztül egészen legutoljára a társadalom nevelési rendszeréig (2002). Ennél az utolsó szöveggyűjteménynél annyi változás történt, hogy az nem a társadalom pedagógiája vagy nevelése címet viseli, hanem hangsúlyozottan a társadalom nevelési rendszerére utal, mintegy jelezve, hogy csak mint külső megfigyelő és nem mint nevelő kíván szerepelni.
A szociológiai felvilágosítás hatkötetes sorozatában, a negyedik kötetben (Soziologische Aufklärung 4. Beiträge zur funktionalen Differenzierung der Gesellschaft, 1994, Opladen, Westdeutscher Verlag 173-182) öt tanulmányt közöl a nevelés témájáról.
Az első tanulmányban (Sozialisation und Erziehung) a szocializáció és a nevelés klasszikus definíciói a luhmanni rendszerelmélet szemüvegén keresztül nézve meglepő és provokatív satírozásokkal gazdagodnak. Nála a szocializáció csak, mint „önszocializáció” képzelhető el és a nevelés több mint „tervszerű és célra irányuló befolyásolás.” (Morel 1990, 281-288)
A második tanulmányban (Codierung und Programmierung. Bildung und Selektion im Erziehungssystem). kijelenti, hogy a kódolás és a programozás a nevelési alrendszernél a képzés és szelektálás funkcióját szolgálja. Problematikus azonban, hogy a nevelési rendszerhez milyen egyértelmű bináris kódolást tulajdoníthatunk, ezzel szemben a modern nevelés programozása a karrier felépítésére alapozódik. Mindenestre a kód és a program között a nevelésnél nagyon szoros kapcsolatot kell feltételeznünk.
A (német) egyetemek helyzetét tárgyalja a harmadik tanulmányban (Zwischen Gesellschaft und Organisation. Zur Situation der Universitäten). Az akadémiai szabadság az egyetem szervezeti keretein belül megvalósulhat és a minisztériumi bürokrácia nyomása, hivatkozása a modern társadalom követelményeire nem korlátozhatja a tanítás és a kutatás szabadságát.
A negyedik tanulmányban utal a főiskolák bürokratizálásának két forrására (Zwei Quellen der Bürokratisierung in Hochschulen). Nem látszik nyilvánvalónak az első pillanatban: a döntési folyamatok demokratizálása, a tanítás és kutatás autonómiája. Mindkét folyamat megszüli saját bürokráciáját – de ezek az önkormányzat és az egyetemi önrendelkezés illúzióját tartják fenn. Az egyetem vezetősége a szervezett anarchiát igazgatja.
A főiskolai politika perspektívái – írja Luhmann az ötödik tanulmányban − (Perspektiven für Hochschulpolitik) az állandó egyetemi reformok újításainak útvesztőiben nem érik el céljukat. Luhmann az egyetemi tanulmányokat „kemény” és „puha” szakosodásokra osztaná fel. A kemény szakosodás erősebb szelekciót kombinálna a hivatásválasztás biztonságával. A „puha” szakok az általános képzés folytán sokoldalú, de nem meghatározott előnyöket biztosítanak.
1979-től 1992-ig Niklas Luhmann Karl-Eberhard Schorr közreműködésével öt olyan kötetet szerkesztett (neves társszerzőkkel), amelyekben kérdéseket tett fel a pedagógiának. A nevelési rendszer reflexiós problémáit (1979), a nevelés helyzetét a technológia és az önreferencia között kutatta, (1982) majd a megértés és az átláthatatlanság kérdéseit boncolgatta (1986). A negyedik kötet címe már tipikusan luhmanni fogalmazás: „A pedagógia a kezdet és a vég között” (1990). Végül „Szándék és személy között” című könyvvel (1992) zárja le a sorozatot.
A pedagógiai vonatkozású tanulmányok és monográfiák rövid ismertetése után poszthumusz kötetét a társadalom nevelési rendszerét (Das Erziehungssystem der Gesellschaft) fogjuk tárgyalni, összehasonlítva illetve hivatkozva Karl Ludwig Holtz „Bevezetés a rendszeres pedagógiába” (Einführung in die systemiche Pädagogik) című 2008-ban megjelent könyvével.
A rendszeres és konstruktivista pedagógia sok kritikusra és követőre talál. A kritikusok állítják, hogy nem alkalmas a gyakorlatra, nem tisztázott fogalmakat alkalmaz, hajlik a trivializálásra és az immunizálásra. A követők szuperelméletnek, üdvtannak tartják, vagy legalább is új paradigmát látnak benne. (Holtz, 2008,7)
Luhmann poszthumusz könyvéhez a kiadó a következő megjegyzést fűzte: Veronika Luhmann-Schröder adta át a kéziratot Dieter Lenzennek. Tartalmazza a nevelési rendszeren való elméleti reflexióit. Luhmann a kéziratot még kiegészítette volna, de ebben betegsége megakadályozta. Egy regisztert még hozzáillesztette a kiadó: szakmai fogalmak alfabetikus jegyzékét, amelyek a pedagógiát és a neveléstudományt illetik.

2. Ember és személy Luhmannál

Megkíséreljük Niklas Luhmann antropológia és filozófiai álláspontját egy pár kiragadott gondolattal bemutatni, különös tekintettel a pedagógiára és a rendszerelméletre. „Az emberek megszületnek, de a személyek szocializáció és nevelés útján jönnek létre.” (Luhmann 2002, 39)
A személy valaki, akit különböztetni kell az emberi élet testi realizálásától és a tudat tényétől. A személy státusz, feladat, kötelesség a szociális életben. Az empirikusan adott ember és a személy között különböztetni kell. A személyek a kommunikáció továbbvitelének előfeltételei. Három főtulajdonsággal rendelkeznek: 1) kettős kontingencia 2) emlékezet 3) motiváció A kettős kontingencia többszörös szelekciót enged meg. A kommunikáció feltételezi, hogy minden résztvevő emlékezettel rendelkezik. A társadalmi emlékezet az írást használja – és felejti a motívumot. A gazdaság emlékezete számlákat használ − és elfelejti miért fizettek. A nevelési rendszer emlékezete jegyeket tart meg − és felejti a bizonytalanságokat. A művészeti rendszer kész műalkotásokat használ – és felejti azt, hogy ez másképp is lehetett volna. A nevelés lényege, hogy a szocializációt részben javítsa, részben kiegészítse.
Az ember elméleti analízisével tabukat törünk. Nem „lény” elméleteket elemezünk, hanem autopoiéziszt, operatív zártságot, strukturális kapcsolatot. Ezek kihatnak a konkrét emberre: sejtjeire, tudatára, agyára. Lényeges, hogy kommunikáció jöjjön létre. A kommunikáció számit. A nevelés kútba esett, ha a nevelendő a sikeresnek látszó kommunikáció után nem változott.
Ha az embert rendszer-dinamikusan írjuk le akkor hogyan lehetséges nevelés? Luhmann válasza a kérdésre: csak módszeres irritáció útján a trivializálás kiküszöbölésével.
A könyv hátsó külső borítólapján lévő szöveg fordítása: "A társadalomban egyetértés van abban, hogy hisznek a nevelés reprodukciójában, és ezáltal mindig: hisznek a mindenkori gyakorolt nevelés megjavíthatóságában."
A különböző rendszeralakulatok a sejttől az agyig, tudatrendszertől a kommunikációig – evolúciós eredmények. A tanár tudja a diákról hogy kicsoda – ismeri ezért tud kommunikálni vele. A tudás a nem-tudásra alapozódik Mi az ember? Magas fokon komplex rendszer, amely állandóan produkálja ezeket a differenciákat (szellem, lélek, test).

3. A nevelés és rendszeri pedagógia

Mit értünk rendszeres pedagógia alatt? A pedagógia a nevelés tudománya. A rendszeres pedagógia a rendszeres gondolkodás jegyében áll, vagyis a nem-lineáris kapcsolatokat, a biokibernetikus visszacsatolást és az „önkormányzatot”, valamint a hálózatban való gondolkodást és felismerést is gyakorolja. (Holtz 2008)
A társadalom szociális rendszer, kommunikációkat produkál, jellemző rá a funkcionális differenciáltság, a modernben (alrendszerek) ilyen a nevelés is. Az önmagukra referáló lehetőségek további operációkra buzdítanak. A nevelési szituáció önorganizált, mindez az értelem médiumával.
Nevelés akkor történik, ha szándékolt tevékenység forog fenn – célja az emberi lehetőségeket fejleszteni és a szociális kapcsolódó-képességet előremozdítani.
Történelmileg az embernevelés először a nemességet érintette. A kereszténységgel ez megváltozik – azok többségben analfabéták voltak. A humanizmus alakította ki a szubjektumfogalmat. Világosan kell különböztetni ember és társadalom között, így közelebb jutunk a nevelés társadalmi funkciójának megértéséhez.
A tudás nem járul hozzá az emberi viselkedés előre-megmondásához – hanem az elvi előre-mondhatatlansághoz. Két fontos funkciót találunk itt: operatív zárás és strukturális kapcsolat – mindezek az autopoiéziszhez vezetnek. A tudatrendszerek is operatívan zártak. A különböző rendszeralakulatok a sejttől az agyig, tudatrendszertől a kommunikációig – evolúciós eredmények.
Minden társadalom neveli a gyermekeit. Régebbi felfogás szerint az oktatás az állam dolga a nevelés viszont a társadalomé. Később már a tizennyolcadik században összeolvad a nevelés és az oktatás és „nevelőoktatás” lesz.
A nevelési rendszer magja már ott van a családnál – de igazi kiválásról, differenciálódásról csak akkor beszélhetünk, amikor a rendszer megkapta az infrastrukturális intézményét, az iskolát.
A tudomány a nevelés legfontosabb forrása mert a jó nevelési szándék, az igazi tudásra alapul az igazság pedig a tudomány dolga.
A szabadság és az egyenlőség elve, ideológiája kimondja, hogy mindenki minden funkcionális rendszerbe beléphet. Ebből vezethető le a kötelező beiskolázás. Itt ugyan a döntési szabadságból kényszer lesz – de másrészt ez iskolakényszer elősegíti az esélyegyenlőséget mindenki számára.
Sokáig a nevelésre, mint művészetre tekintettek. (a franciában a gyógyítás is: art de guerir) Ma a nevelés fő feladata a minősítés a karrierre és az életvitelre. (Luhmann – Schorr 1979)

4. Szocializáció a nevelésben

A szocializációban klasszikus módon a kultúrjavak átadásáról van szó az egyik generációtól a következőig. Ez a transzmisszióelmélet. Hogyan lehet azt állítani, hogy a társadalom emberekből áll, amikor egy emberöltő alatt kicserélődik az egész emberiség? A transzmisszióelméletet Luhmann kritizálja. Háború, tömegkommunikáció befolyásolhatja az értékek átadását. Miért így történik, és miért nem máshogy? A transzmisszió tagadását is kell hogy szocializáljuk! Inkább az interpenetráció (kölcsönös áthatás) érvényesül. Kultúra és szociális rendszer = intézményesülés, szociális rendszer és személyiség = szocializáció, személyiség és viselkedésre képes organizmus = tanulás. A szocializáció mindig önszocializáció és nem a kultúra eredményei részleteinek behozatala a szociális rendszerbe.
A kommunikáció által lesz a nevelés egy társadalmi folyamat, míg a szocializáció a cselekvésen és az utánzáson is alapulhat. Nevelésként értetődnek azok a kommunikációk, amelyek a nevelési szándékkal interakciókban valósulnak meg. Egy kommunikáció csak akkor nevelés, ha egy interakciós rendszerben jelenlévők között történik.
Már a primitív társadalmakban is szükséges volt a nevelés (ne pisilj a kunyhóba). A komplexebb társadalmakban középkortól az apródok nevelői vagy később az ipari társadalomban az inasok mesterei, mint apapótlékok szerepeltek.

5. Iskolarendszer

Az iskola funkciója Luhmann szerint a nevelés és a szelekció (kiválasztás). A pedagógia a nevelést elfogadja és gyakorolja is, a szelekciót (kiválasztást) azonban mint hivatali kényszert elvben elutasítja. A vizsga az, amikor már az állam választ ki, nem a pedagógus feladata. Ezért esik az oktatóknak a jegyadás nehezükre, főleg ha végbizonyítványról van szó. (Luhmann 2002, 39)
Az iskola, mint rendszer Luhmann szerint redukálja a komplexitásokat. Ezt teszi a bizalom is. Az iskola cselekvési biztonságot ad. A tanár, mint az iskolaszervezet megtestesítője és az önfenntartó nevelési alrendszer képezik ki a tanulót személlyé, aki a kommunikációs képességei és készségei szerint később, mint felnőtt a társadalom fennmaradását biztosítja.
A valóban eredményes tanulás autonóm tanulás, ahol az oktató, tanító irányítja és támogatja a tanulót. A rendszeres és konstruktivista didaktikánál a tanár és tanuló találkoznak egy közös interakcióban. „A tananyag közös kidolgozása három módszer szerint történhet: a) konstrukció (mi találjuk ki a valóságunkat), b) rekonstrukció (mi fedezzük fel a valóságunkat) és c) dekonstrukció (ezt lehet éppen másként is)” (Holtz 2008, 105). A tudás közlése, átadása nem lesz fölösleges, de a saját konstrukció még fontosabb. Fontos a kommunikatív képesség, a tudás megszerzésének kompetenciája és a tudás reflexív megalapozása.
A nevelési jó szándéknak két gyermeke van: a nevelés és a szelekció (kiválasztás). A pedagógia elfogadja a nevelést, de a szelekciót az államra bízza. A szelekció azonban elkerülhetetlen, ha helyes irányba megy a nevelés. Kell az összehasonlító lehetőség és a jegyek. Objektívnek tűnik az osztályzás, ha feltételezhető, hogy mások is így osztályoznának. Felvételik, vizsgák vannak mielőtt egy bizonyos állást elfoglalunk. Ezek után engednek oda. A teljesítmény és a megítélése körkörös konstrukciók. A szelekciót ma már elválasztják a társadalmi rétegeződéstől. A szelekció eredménye a rendszeres emlékezet – minden mást elfelejt. A felejtés sokszor még fontosabb, mint az emlékezés. A jegyosztás emlékezete a sikert is jelezheti. A szelekció döntés. A hatalom kérdése természetesen, mint minden aszimetrikus kapcsolatnál, itt is felmerül, és a hatalommal való visszaélés is. Ez utóbbira példa a negatív szelekcióval való fenyegetés. (nyírj füvet a tanárnak, ha nem akarsz megbukni). A szelekció a szándékolt életigenlő szociális nevelésnek feltétele.
Szimbolikus bizonyításra van szükségünk arra nézve, hogy egy bizonyos életfázisban sikere volt az embernek. Erre szolgálnak a jegyek (helyettesítése színekkel, szavakkal nem igen megvalósítható) a nevelést magát csak a közvetíthető / nem közvetíthető kódjával lehet értékelni. A jegyrendszer kemény bináris döntés: megbukott / átment. Aki megbukott, az „nem közvetíthető ki” a társadalom számára.
A triviális gép tézise – szörnyen hangzik pedagógusoknak. Pedig ezt figyeljük meg a tanulásnál. Angolul rendesen megtanulni a nyelvtani szabályok alkalmazásával lehet. Totális trivializálás a multiple choice az írásbeli vizsgáknál. A nem triviális tanulónak trivializálni kell magát. Ezt önszocializáció útján teszi. A nevelésből időlegesen szocializáció lesz.

6. Oktatás - Képzés

Az álladó megfigyeltség megfigyelése jellemzi az oktatást. Ugyanakkor az interakciós rendszerek önmaguk teremtette bizonytalanságot sugároznak. A tanító mindig beszélhet, míg a tanulónak jelentkezni kell, ha meg akar szólalni. Az oktatás, ha nevelésként működik és nem csak alkalomszerűen, akkor ennek folytatólagosnak, megszakítás nélkülinek kell lenni.
Minden társadalom neveli a gyermekeit. Régebbi felfogás szerint az oktatás az állam dolga, a nevelés viszont a társadalomé. Később, már a tizennyolcadik században összeolvad a nevelés és az oktatás és „nevelő-oktatás” lesz.
A nevelési rendszer magja már ott van a családnál – de igazi differenciálódásról csak akkor beszélhetünk, amikor a rendszer megkapta az infrastrukturális intézményét, az iskolát Az iskola feltételezi a tanítók, tanárok foglalkozatását, fizetését, státuszukat. Végül kialakul az osztály a nevelői oktatás toposza.
A tudás Willke szerint egy a tapasztalatra alapozott kommunikatív, konstruált és megerősített gyakorlat. (Willke, 2001) A tanulás általában a környezettel folytatott processzus és kölcsönhatás. Alkalmazkodás az állandóan változó környezethez – és mivel egy rendszer környezete állandóan változik állandó tanulás következik ebből. Felléphet patologikus és destruktív tanulás is. Mivel környezetünktől nem tudunk „megszabadulni”, ebből következik az a paradoxon, hogy nem tudunk nem tanulni, ahogyan nem tudunk nem kommunikálni sem (vö. Watzlawick 1982).
Mi következik ebből a pedagógia számára? Trivializálnia kell tanítást? Foerster (1994) szerint a pedagógia feladata lenne a trivializálás feloldása. Magolás, betanulás helyett figyelmessé tenni a tanulót más válaszokra és rámutatni a megoldások sokféleségére.
A tudomány a nevelés legfontosabb forrása, mert a jó nevelési szándék az igazi tudásra alapul, az igazság pedig a tudomány dolga.
Nehéz a nevelési rendszer funkcionális autonómiáját érvényre juttatni. A nevelési rendszer operatív önállóságát meg kell őrizni, és az állami beavatkozást a lehető minimumra redukálni.
Az iskola reformja állandó témája a pedagógiának. Lapidárisan kijelenti Luhmann, hogy a reform az evolúciót pótolja. A nevelésben oktatásban állandó reformszándék van jelen. „A reformok végül is önalakító programok, amelyek a rendszerek struktúráit akarják megváltoztatni” (Luhmann, 2002, 166), előre sietnek a fejlődésben. „A reformok legfontosabb forrása a rendszeres gondolkodás olyan teljesítményében rejlik, amelyet felejtésnek nevezünk” (Luhmann, 2002, 167) Ez a tipikus luhmanni szarkazmus azt jelenti, hogy a reformok közül a legtöbbet már valamikor megkísérelték, akkor nem sikerült és aztán elfelejtették.

7. Andragógiai jegyzetek

A képzés (Bildung) fogalma már elvezet minket az andragógiához. A képzési rendszer, a továbbképzés vagy felnőttoktatás tulajdonképpen az iskolai oktatás racionális folytatása és a felnőttképzésbe torkollik. Mindegy, hogy ez a felnőttképzés csak egy magas fokú általános műveltséget jelent vagy szakmai tökélesedést. A képzés az individuum és az emberiség közti különbözőséget feloldja. Az oktatás feladata az volt, hogy a tanulót saját aktivitásra ösztönözze – a felnőttoktatás ezt már túlhaladja, és a saját aktivitás felelős bevetését már a társadalom javára teszi kamatoztatóvá. Az iskola a tanulás tanulását segíti elő – a felnőttképzés pedig az élethosszig tartó tanulásra koncentrál.
A felnőttnevelés (andragógia) a társadalmi érvényesülés elfogadását célozza meg – de már nem hivatásra, állásra készít elő, hanem inkább az értelmes aktivitást, az önkéntes új szerepvállalásokat, az önszocializációt akarja előmozdítani.
Rendszerelméleti szempontból a dicséret/dorgálás (iskolai) bináris kódját a hasznosság/haszontalanság kódja váltja fel az andragógiában – természetesen a társadalom szempontjából. Az érintettek számára értelmes/értelmetlen tevékenység a kód.
Az idősek mérsékelt, illetve csökkenő társadalmi felelősége azt is jelenti hogy szabad tévedni, kísérletezni, és a hátralévő életet élvezni kényszerítések nélkül. A nagyszülői szerep sokszor egy kényszerítés – nem minden idős szülő veszi át ezt a szerepet.
A konstruktivista andragógia elsősorban személyiségfejlesztő, kapcsolódik az egész életen át tartó tanulás (jó pap holtig), továbbképzés gondolatához, de társadalompolitikai vetülete is van. Az önreflektálás jelentősége nemcsak az érintettek életminőségére van hatással, hanem az egész társadalom kommunikatív minőségét is emeli.
Az időskori szocializáció (rendszerelméletileg az önszocializáció) régebben az előkészületet jelentette a nyugdíjazás utáni életfázisra. Ez a felfogás már túlhaladott. Az idősek szociológiájában két ellentétes elméleti felfogás uralkodik: az aktivitáselmélet és a disengagement elmélet. A szakirodalomban előforduló harmadik (terciér) szocializáció a nyugdíj utáni korra vonatkozik. Bizonyos időskori új szerepeket meg kell tanulni internalizálni. Az egyik legfontosabb és a társadalom számára leghasznosabb szerep az önkéntesség, az elköteleződés (engagement) valamilyen társadalmi probléma megoldására (pl. környezetvédelem), ahol csoportosan és generációkat áthidalva lehet projekteket megvalósítani, keresztülvinni.
Az önszocializáció médiuma az andragógiában az egyéni biográfia, az életpálya. A mai idős generáció sajátossága, hogy a fiatalokkal ellentétben nem vizuálisan kreativ (internet), hanem inkább verbálisan és írásban keresi a kommunikációt. Ilyen szempontból példamutató lehet a facebook-generáció felé is. A modern elektronika technikái iránt szkepszissel viselkedik. A számítógép nála inkább egy modern írógép és lexikon – és nem videojátékok tárháza.

8. Emancipáció

Utoljára, befejezésül említsük meg az emancipációt. A pedagógiai reform és az iskolarendszer reformjának célja kétségtelen az emancipációban vagyis a szellem felfejlődésében a szabadságban gyakorolt kritikában (és önkritikában) rejlik. Luhmann azonban itt sem hajlandó ezt az ideálisan hangzó álláspontot elfogadni. Számára ez egy „óeurópai” kijelentés és inkább elfogadja a posztmodern nézetet, hogy az emancipáció nem megy bizonytalanságok nélkül. A társadalom mint rendszer operatívan zárt, önmagára vonatkoztató; vagyis rendszer produkált bizonytalansággal. A tudás megtanulása helyett (a biztosnak gondolt igazságok helyett) a döntés megtanulása a fontos két vagy több alternatíva között, vállalni a bizonytalanságot: azaz a nem-tudást kihasználni!
 

Irodalom:

BANGÓ Jenő – Karácsony András (szerkesztők): Luhmann könyv, Rejtjel kiadó, Budapest, 2002.
HOLTZ, Karl Ludwig: Einführung in die Pädagogik, Carl Auer Verlag, Heidelberg, 2008.
BÖNISCH, Lothar: Pädagogische Soziologie. Eine Einführung, Juventa, München, 1996.
LUHMANN, Niklas: Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Suhrkamp, Frankfurt am Main, 2002.
LUHMANN, Niklas: Soziale Systeme, Suhrkamp, Frankfurt am Main, 1987.
LUHMANN, Niklas: Die Wirtschaft der Gesellschaft, Suhrkamp, Frankfurt am Main, 1988.
LUHMANN, Niklas: Die Wissenschaft der Gesellschaft, Suhrkamp, Frankfurt am Main, 1990
LUHMANN, Niklas:Das Recht der Gesellschaft, Suhrkamp, Frankfurt am Main, 1993.
LUHMANN, Niklas: Die Kunst der Gesellschaft, Suhrkamp, Frankfurt am Main,1995.
LUHMANN, Niklas: Die Gesellschaft der Gesellschaft, Suhrkamp, Frankfurt am Main, 1997.
LUHMANN, Niklas: Die Religion der Gesellschaft, Suhrkamp, Frankfurt am Main, 2000.
LUHMANN, Niklas: Die Politik der Gesellschaft, Suhrkamp, Frankfurt am Main, 2000.
LUHMANN, Niklas: Soziologische Aufklärung 4. Beiträge zur funktionalen Differenzierung der Gesellschaft,, Westdeutscher Verlag, Opladen, 1994.
LUHMANN, Niklas – Schorr, Karl-Eberhard. (Hrsg): Reflexionsprobleme im Erziehungssystem, Klett-Cotta, Stuttgart, 1979.
LUHMANN, Niklas – Schorr, Karl-Eberhard (Hrsg): Zwischen Technologie und Selbstreferenz. Fragen an die Pädagogik, Suhrkamp, Frankfurt am Main, 1982.
LUHMANN, Niklas – Schorr, Karl-Eberhard (Hrsg): Zwischen Intransparenz und Verstehen. Fragen an Pädagogik, Suhrkamp, Frankfurt am Main, 1986.
LUHMANN, Niklas – Schorr, Karl-Eberhard (Hrsg): Zwischen Anfang und Ende. Fragen an die Pädagogik. Suhrkamp, Frankfurt am Main, 1990.
LUHMANN, Niklas – Schorr, Karl-Eberhard (Hrsg) : Zwischen Absicht und Person. Fragen an die Pädagogik. Suhrkamp, Frankfurt am Main, 1992.
MOREL, Julius: Soziologische Theorien, Oldenburg, Innsbruck, 1997.
WILLKE, Helmut: Atopia. Studien zur atopischen Gesellschaft, Suhrkamp, Frankfurt am Main, 2001.
FOERSTER, Heinz von:Wissen und Gewissen, Suhrkamp, Frankfurt am Main, 1994.
DERRIDA, Jacques:  La carte postale, de Socrate á Freud et au-delá. Paris, Aubier-Flammarion, 1980. 
BANGÓ Jenő : A luhmanni életmű panorámája. Budapest, Rejtjel, 2004.
WATZLAWIK, Paul – BEAVIN, Janet – JACKSON, Dan: Menschliche Kommunikation. Formen, Störungen, Paradoxien. Bern, Huber (6. Auflage), 1982.